何其辉  清远市清城区洲心街第一初级中学

长期以来，在应试教育的模式下，思想品德教学还没有从根本上改变灌输式的、填鸭式的传统。这种传统的教学模式认为教学就是输入——输出的活动，学校是工厂，学生是产品，教师就是加工的机器，它追求的是效率。它认为学生是容器，大脑是储藏室，知识掌握得越多越好。这就导致传统的教学陷入一个怪圈，活生生的生命窒息于获取知识，占有知识的汪洋大海之中。这种教学的最大弊端就是师生缺乏交往与沟通，它否定了教学的真正意义——交往与对话，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利，也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。事实上教学就本质而言，它是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。所以，在新课程下思想品德教学活动应该由传统的“独白”教育转向“对话”教育。

一、“独白”教育的特点

“独白”教育的特点是第一：忠诚于学科，却背弃了学生。它几乎不考虑学生的兴趣，学生的现有水平，而只是忠诚于学科的逻辑，把教学看成单向的传道、授业、解惑，教师的主要任务是把传播知识作为工作的主要对象，恨不得把自己所知道的知识全部教给学生，知识成了中心，而学生处于教育的边缘。第二：它进行的是一场没有观众的“表演”。在“独白”教育中：一方面教师更关注的是自己的表演，而不关注学生的反应；另一方面，学生很少有表演的机会，即使表演，教师也不愿意当观众，教师对学生的异想天开一笑了之。第三：追求效率，却忘却了意义。事实上教育中的“独白”虽然追求到了暂时的、目前的效率，但从历史长河的角度看，它实际上放弃了效率，因为生活的意义才是效率的真正指向和归宿。所以，在新的形势下，思品教学必须适应形势，从传统的“独白”教育转向“对话”教育。

二、什么是“对话”教育

   “对话”强调的是双方的敞开和接纳，是一种相互倾听，接受和共享中实现视界融合，精神互通，共同去创造意义的活动。教学中的“对话”教育就是教师与学生以教材内容为话题或谈资共同去生成和创造，去构造意义的过程。它既是一项原则，也是一种方法。从方法的角度来说，它要求我们改变过去那种太多的传话和独白的方式，走向对话与交流，使知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。

三、思品教学中实行对话式教育要进行的一些转变

(一) 思品教师角色的转变

 “对话”教育中，思品教师在课堂上也应该是一个表演者，但与“独白”教育那种缺乏观众的表演不同，“对话”教育的表演是一种真诚的表演，是一种真切的表演，是对他人的真诚和对自己的真切。它是以一种开放的方式去面对学生，是以一种角色消解的方式去走近学生，这是一场真正的对话。 “对话”教育要求教师树立一种公正观，事实上能否给学生以公正是对话得以维系的前提。因此，这时教师不再是高高在上，教师的角色定位应该加以改变。在课堂上我们要尊重学生的主体地位，跟学生成为平等的关系，把积极的、主动有个性的学习还给学生，减少对学生的控制。在知识的海洋中，

教师和学生都应该是探索者，而教师则应该成为一个好的导航者。澳大利亚一位教了30多年的中学老师说过：“在我的教学生涯第一个10年，我认为我自己是在教物理.在第二个10年，我认识到自己不是教物理，而是在教探索，教学生如何进行物理方面的探索。在第三个10年，我认识到我不是在教学生如何探索，而是在对自己进行探索的学生提供帮助和支持，是在提供支持。”他的话很值得我们去思考。教师要转变教学理念，在课堂教学中，强调学生的自主性，重在启发，贵在引导，妙在点拨，巧在如何帮助学生设计正确的学习方式，让学生在课堂中始终处于一种积极、活泼、兴奋的状态，让学生有自己的空间去探究、合作、体验、创造，完成各种教学活动。教师始终不能忽视自己的角色定位，适时点拨学生的创新意识，发展他们的实践能力，促使学生学习的正向迁移，使学生的认知结构更加完整、深刻、灵活。

(二) 学生学习方式的转变——由被动学习转变为自主学习

传统思品教学中，学生的学习方式基本上是听讲——背诵——练习——再现教师传授的知识。学生完全处于一种被动的状态，学生在课堂上只要全神贯注地听，把老师讲的内容记下来，考试时准确无误地答在卷子上，就算完成了学习任务。因此，老师对学生的要求是倾听，听成为学生的主要学习方法。这种单向的“独白”教学模式使学生学习方法机械、呆板，靠死记硬背完成学业，当他们进入大学或参加工作以后，明显地带有被动学习的特征，难以适应新的学习。而新课程则要求改变这一现状，它要提高学生的素质，发挥学生的特长。这就要求学生必须改变现有的学习方式，以适应新形势的要求。所以，思品教学就要与时俱进，通过“对话”教育引导学生从被动学习转变为自主学习。

自主学习是一种主动的学习，它对应于被动学习，两者在学生学习活动中表现为:我要学和要我学。我要学是一种内在的需要，学生学习的内在需要主要表现为学习兴趣，学生有了学习兴趣，学习活动对他来说不再是一种负担，而是一种享受，一种愉快的体验，学生会越学越想学， 越学越爱学，有兴趣的学习事半功倍。只有当学生的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的自主学习。

在思品课堂上，要使学生从被动学习转变为自主学习，教师就要充分利用课本资源，创设适当的教学情境，激发学生的兴趣，引导学生去探讨，去发现。譬如:教师可按教学内容定下几节活动课或研究性学习课，它们的主题应该是学生比较熟悉或感兴趣的内容。如“我国的资源状况”，“社会集体中的我”等。开展活动的形式应该是多样的，如实地调查，写小论文，小品表演等。虽然学生的观点不一定全面，文笔比较幼稚，但他们涉及的内容之广，角度之新颖，却往往会出乎我们的意料，也会给老师很大的启发。一直以来，我在教学中都注意培养学生的这种能力。而学生在日积月累的学习中，学习兴趣大大激发，他们常常尝试以主动积极的态度去探索，去谋求个体创造潜能的充分发挥，他们在获得知识的同时，也提高了创新的能力。后来在进行“树立可持续发展的意识”这个问题的探讨时，几个能力强的学生发动全班同学，利用他们调查研究的结果以及收集到的资料，集体上了一堂自导自演的公开课，并在课后出了一期黑板报宣传环保内容，效果极为良好。

因此，“对话”教育不再是教师在课堂上的独白与对话，而是鼓励和倡导学生积极参与到课堂中来，学生与学生、老师与学生的共同合作，才能创造出乎意料的效果。

 (三)　教师教学方式的转变

以前教师备课，可以比较详细的规定好首先拿出5分钟时间介绍一下什么，然后用25分钟讲解什么，接下来的10分钟如何练习，最后5分钟总结，等等。但新课程强调要求教师改变教学方式和备课方式，多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反应，而不是一心只盯着教学内容的讲解。如在思品的探究式教学中，在讲述“公民的人身自由和生命健康”时候，我作为一名教师，我不是首先将自己的观点强加给学生，而是注意倾听学生对“公民的人身自由和生命健康”问题的感受和解读。首先，我认真倾听学生对“公民的人身自由和生命健康”问题的初步认识，了解学生的分析和理解。在学生交流他们的探究结果的过程中，我常常注意去辨别哪些学生具有更高的悟性和理解能力，在倾听学生发言的过程中,我能敏锐地发现学生理解上的偏差和学生的疑惑，学生的经验中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生对“公民的人身自由和生命健康”这个问题理解的深度,并决定需要补充哪些有关的材料和内容。通过师生的共同探讨，学生对“公民的人身自由和生命健康”的相关内容以及认识都得到了深化，从而达到了教学所要求的效果。通过倾听学生，一位好的老师能准确地判断学生们是否已基本掌握他们所能想到的和理解到的一切，从而果断的决定何时介入讨论，以何种方式介入。通过倾听学生还能对学生的水平有一个大致的了解，并作一些必要的补充，这时教师是以研讨者的身份，适时地、平等地参与学生的讨论，但有时学生对老师的观点会提出质疑，表示他们的不同意或者疑惑，这时老师应该鼓励学生提出异议和进一步的质疑，这说明学生的理解在进一步深化。探讨式教学过程，是在老师和学生以及教材之间开展交流，对话等相互作用的过程，师生的观点交接、冲突、介入和融合，这就要求教师在课堂上多关注对话现场中学生的反应，而不是只盯着预定的教学内容机械的去讲授。

但课堂情境是千变万化的，学生在变，课堂气氛在变,教师自身也在变。因此，教师在课堂上不断面临着挑战，只有在意想不到的情景中，因时而变，因情而变，表现出种种积极的状态，抓住课堂中的普通事件和偶发事件，捕捉教育契机，而不是墨守成规，才能与学生一道共同构筑起灵活开放的课堂。

四、在沟通与对话中实现师生的共同发展

以交往互动为特征的“对话”教育，要求教师与学生能够有更多的沟通。教学交往中的沟通，常常要借助对话来实现，通过交往对话，教师与学生才能对所学的东西达成共识，真正拥有知识，并且共同享用对方的经验和体验，也才能实现教学相长，共同发展。因此，在思品课上老师必须拿出一定的时间，与学生对整节课的内容进行对话交流，倾听学生的意见以及他们的看法，彼此就不同的意见进行沟通。在这种平等的气氛中，学生才会畅所欲言，而老师也能从中了解学生的疑惑，再作一些必要的补充。在这种氛围中，不但能激发学生的学习兴趣，提高教学效率，而且师生关系会更加融洽。

因此，“对话”教育要求教师不仅要有教学策略和教学方法的改变(置疑、讨论、发现、体验等)，而且要有角色的转换——从传授者、管理者变为引导这和促进者，同时还有个性的自我完善——需要民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦纳学生的情怀，而且学生也积极参与到课堂中来，他们不再是旁观者，而是以主人翁的身份在知识的海洋中去探索、去遨游、去发现，从而实现教学相长。

参考文献:

李瑾瑜《课程改革与教师角色的转换》.人民出版社,2002.

范虹江《研究性学习与接受性学习之比较》.教育探索,2003,(11).

《教师教学究竟靠什么—谈新课程的教学观》.北京大学出版社,2002.