陈杏梅  广东省中山市民众中学

教学反思的过程就是教师专业成长的积淀过程，反思出真知，反思出智慧，反思出能力，反思出特色，反思促发展。教学反思在提炼教学智慧，促进教师专业发展方面的重要性不容置疑。但问题是我们经常在肯定和强调教学反思的重要性的同时，却甚少对“反思教学”本身进行反思：到底什么样的教学反思才是有效的？什么样的教学反思才能进一步促进教师的专业发展？怎样才能进行有效的教学反思？带着这些疑惑，在翻阅了许多书籍和他人的教学反思后，我发现课堂观察是教师开展行动研究的基本方式，也是提高教师反思能力的重要途径。

课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。它与传统的听评课不同，观察者不是形式化地填写听课手册，而是有目的、有准备地借助观察量表等记录工具，深入观察，并依据所记录的资料数据等进行定性分析或定量分析，从而提高教学质量的一种研究活动和教研形式。随着教学改革和教科研活动的不断深入，课堂观察作为研究课堂的一种有效方法逐渐受到学界的关注和中小学教师的青睐。

科学的、细致的课堂观察，是能帮助我们提高教学反思实效、催生教学智慧的重要法宝。下面谨以思想品德八年级下册第九课第一框《公平是社会稳定的“天平”》为例进行探讨：

一、课例片段回放

【情景导入：“特殊的表扬”】一次班会课上，班主任对前段时间的考试进行了总结，班主任大力表扬了由49分进步到52的李洋同学（进步了3分），却“忘了”表扬由67分进步到75分的黄晖同学（进步了8分）。

设问1：同学们，你们猜猜班主任为什么会这么做呢？

（学生一开始有点诧异，进而开始思考和讨论，学生根据自己的经验和理解，答案丰富多样）

学生一：因为老师想鼓励成绩不太好的李洋同学。

教师：不错，立刻理解了老师的用意，是个善解人意的孩子。

学生二：李洋虽然只是进步了3分，也是他努力的结果，老师看到这3分里李洋所付出的努力，所以特别表扬他。

教师：很好，能够肯定别人的进步和努力，是一种可贵的品质。

学生三：老师想为后进的同学树立一个榜样，鼓励其他同学只要努力了，进步了，就会有收获，就算成绩不够优秀，也会赢得别人的尊重。

教师：对，能接纳他人，尊重别人，懂得与人相处之道，是与人交往中的重要品质。

【教师追问】从刚才几位同学的回答可以看出，他们能站在李洋的角度看问题，也能理解老师的良苦用心，说得都有理，可是班主任却“忘了”另一位进步很大的黄晖同学啊，这又是为什么呢？

学生四：老师不是圣人，也会有粗心大意或者偏心不公的时候，他可能没有留意到黄晖的进步。

学生五：可能黄晖是一位容易骄傲的学生，骄傲使人落后，老师怕他乐得飘飘然，所以老师没有表扬他。

学生六：可能老师觉得黄晖还有进步的空间，还没到达大大表扬的程度……

教师：站在不同的角度，同学们都说的有一定道理，可在生活中遇到类似的事情时，似乎总有人认为做老师的太偏心了。

【讨论延续】此时，教师才抛出第二个问题，设问2：你认为该班主任的做法公平吗？为什么？（学生再度陷入沉思……过了一会，认为班主任的做法是公平的和不公平的学生兼而有之，且各有各的理。）

教师：可见，每个人对于公平的理解往往是不尽相同的，今天谢谢同学们给“偏心的班主任”一个正名的机会。（教师顺势利导，从身边的事例迁移拓展到社会生活中的其他案例，引导学生理解教材中“公平是在比较中产生的，公平是相对的，没有绝对的公平”等教学难点。）

二、课堂观察与分析

课堂观察的内容和角度是多维度的，以下是甲、乙两位老师对《公平是社会稳定的“天平”》的导入环节的课堂观察记录：

课堂观察记录表 (一)      记录人：甲

课堂观察记录表 (二)       记录人：乙

结合上述的课堂文字实录和课堂观察记录表，我们不妨从以下维度进行分析：

（一）从教学情境的呈现方式来看，平常之中见真义。

教师在课堂导入环节所创设的情境“特殊的表扬”，能够贴近学习的生活实际，借助学生已有的生活经验，唤醒学生的情感体验。美国教育家杜威指出：“学生的经验是教学的起点，是学生不断生长的条件。”教师在备课时做了充分的预设，以悬念设疑的方式提问，让学生思考“为什么班主任表扬进步3分者而不表扬进步8分者”这个似乎“有违常理”的问题，使看似平常的教学情境具备了思考的延伸性，让学生有思考的余地，有利于学生分别从李洋、黄晖和班主任等角度思考原因，并由此引出公平的话题，顺势利导，使学生的理解从身边的事例迁移拓展到社会生活中的其他案例。

（二）从情境问题的设置来看，层层推进，水到渠成。

正如古希腊教育家普鲁塔戈所说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要点燃的火把。”好的提问犹如点燃智慧火把的点火器，教师在导入环节一共提出了3个问题，包括两个思考探究的开放性问题和一个追问。在第一个设问中，教师完全没有提及“公平”二字，而是设置悬念，让学生猜想“班主任表扬进步了3分的学生的用意是什么”，在学生进行充分的猜想后，教师继续追问学生：“为什么班主任表扬进步3分者而不表扬进步8分者”，待学生说出真正想法后，教师才抛出第二个设问，引导学生认识公平的概念和正确理解公平的相对性等教学难点。这样的设计，从情境导出问题，问题指向明确，层次推进，没有突兀之感。

（三）从课堂走向来看，弹性预设与动态生成交相辉映。

教师预设的问题具有开放性和发散性，答案不唯一，学生可以从多角度生成答案。在导入环节，学生能分别从黄晖、李洋、班主任三人身上找原因，原因虽多，但又能鼓励学生找出支撑自己观点的理由。这种灵动生成的答案是无法预设的，但教师设置悬念、抛砖引玉的做法却体现出一种教学智慧，使弹性预设与动态生成交相辉映，正是如此才使整节课的既在学生的发散思考中行进，却又“尽在教师的掌握之中”。当然，事物是具有两面性的，从另一个角度看，这节课的问题以教师导向为主，就会导致学生缺乏问题意识，因此课堂没有出现学生主动提问或质疑的现象。

（四）从师生互动来看，民主课堂尚待加强。

从学生回答和教师理答的行为来看，课堂的话语权在教师与学生的对话互动中轮换，学生的主体地位和教师的主导作用均有所体现。教师抛出的问题贴近生活却又似乎“有违常理”，带着这种疑问，学生参与讨论的积极性比较高。学生的回答以个人主动回答为主，集体回答和被动点名回答的数量和频率比较少。加上教师鼓励性的语言，学生主动回答的意愿比较高，且答案没有拘泥于教材，能结合自己的理解进行表述，学生大多能用流畅的语句进行事件描述和原因分析，没有出现“拿起教材念书”式的回答。

课堂讨论与回答虽然热烈，但关注全体学生的民主课堂之风尚待加强。叶澜教授曾说：“一个真正关注人发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异(不仅是认知)和为每个学生提供主动积极的保证。”教师在教学时应该面向和关注全体学生，如个别学生参与讨论的积极性不强，教学可以走到该小组之中进行直接指导；再如个别学生小声嘟囔着答案时，很多时候是会懂得回答但羞于回答，教师可以多给他们发言的机会，锻炼学生的胆量和勇气。

（五）从情感态度价值观的达成上看，细水长流，润物无声。

树立公平意识，渗透公平的价值观念固然是本课的教学目标，但教师在达成教学目标的同时，无痕地渗透了许多其他的价值观。如教师让学生探究班主任“特殊的表扬”的原因时，其实就是引导学生学会换位思考，站在成绩一般甚至不好的同学的角度去思考，能引导学生体会到人各有异，每个人都有自尊，要尊重每一个人的努力，即便他是成绩差的同学，学会尊重他人，平等待人，与同学和谐相处。教师一句“谢谢同学们给‘偏心的班主任’一个正名的机会”，其实是引导学生站在老师的角度去看问题，体会教师工作的特点和用心良苦，形成尊重教师的劳动、原谅教师的错误、换位思考、与人为善等道德观念。重视知行合一和细水长流式的情感渗透，应该始终贯穿于教学的始终，才能沁入学生的心灵。

三、反思与感悟

经过上述分析，我们可以充分运用课堂观察法提高教学反思的实效，生成教学智慧。但在操作实践时，我们必须处理好以下几种关系：

（一）正确处理教学情境与情境问题的之间关系

教学情境与情境问题是相互制约、相互影响的，教学情境的创设为情境问题的提出作好了铺垫，围绕教学情境的提问则能加深的对情境的理解。“情以物迁，辞以情发”、“情通而理自达”，情感是促使一个人内化知识，外化行为的重要中介，只有营造的情境氛围与学生的体验产生共鸣的时候，才能促进学生深化知识，形成信念，培养品质。能否优化教学情境的创设与情境问题的设计是衡量教师教学智慧和教学设计水平高低的重要标杆。因此，教学情境的设置应该要有目的性和针对性，贴近生活实际，紧扣教学目标，帮助学生达成三维学习目标；而问题应该与情境相衔接，指向明确，与教学重点难点紧密结合，问题要具备灵活性和开放性，要有梯度，符合循序渐进的认知规律，有助于学生进行思考探究。

（二）正确处理教学预设与课堂生成的之间关系

预设与生成是辩证统一的，弹性预设体现教学的准备性和计划性，动态生成体现教学的灵活性和开放性。没有动态的生成则难以邂逅预约的精彩，如果教师固执于自己的预设，没有留下生成的空间，就会扼杀课堂的生命力。因此，在备课时，既要认真备课，充分考虑课堂上可能出现的各种声音甚至是杂音，又要学会运用留白式的问题情境，让学生自主思考和体验情感，留给学生思考的余地和情感表达的机会。

（三）正确处理教学情境设置与教学目标达成之间的关系

正如特级教师李吉林所说：“情境教育就是给孩子添翼，用情感煽动想象的翅膀，让孩子的思维飞起来。”教学情境是为了达成教学目标而设置的，选择合适的教学情境，有助于化抽象的话题为学生容易理解的知识，帮助学生内化知识，外化行为，达成三维教学目标。可是有的教师对教学情境的选择和使用比较随意，以为创设了教学情境就等同于使用了情景教学法，这显然是一种误解，使用什么样的情境、怎样使用教学情境，如何设置情境问题等等，都必须紧紧围绕教学目标来开展，不能出现偏离。

（四）正确处理课堂观察、理论学习、教师专业成长的之间关系

课堂观察的角度是多维度的，从不同的角度进行观察，往往能更加全面和整体地反映课堂教学的优点和缺点。课堂观察是教师研究课堂的重要方法之一，也是提升教师专业水平的重要途径，但在目前的教学研究中，课堂观察并没有引起足够的重视。课堂观察与传统的听评课是有着本质区别的，客观的科学的课堂观察是需要理论支撑和数据支撑的。每位教师都可以是课堂的观察者，但粗浅的人只看到冰山的一角，只有深入研究者才能看到冰山沉于海面下的那一部分。课堂观察作为一种实证的教科研方式，是有着广阔的理论基础的，学习和制作课堂观察量表进行定量观察、定性观察和实证分析等等，都需要我们去深入学习和实践深化。只有经过理论和实践的积淀，才能通过课堂观察促进教师理论水平和教科研能力的提高，促进教师的专业成长。

参考文献：

[1]邝丽湛.思想政治课（品德）课教学模式[M].广东：广东高等教育出版社，2006.

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[3]张瑾，朱珂. 基于课堂观察的教学行为分析研究[J].现代教育技术，2012(4).

[4]童慧，杨彦军.基于“课例研究”的教师教学反思能力成长之研究[J].中国电化教育，2013.(3).