以例解疑，加深理解

朱良才

课堂是一个微观社会，是师生之间、班集体成员之间相互影响的过程，是师生与教材之间相互对话的过程，也是一个人自我概念形成和发展的过程。为了让学生最大限度地理解知识，在实际教学中，教师巧用例子解疑便能起到事半功倍的效果。

从本质上看，以例解疑就是提出一种教育上的两难情境，没有特定的解决之道，而教师在教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论。

在教授一些抽象的、难以理解的原理时，某教师能够从学生实际出发，从具体到抽象，引导学生分析实例，然后从例子中归纳出抽象的理论。

在学习《哲学》中“物质运动是有规律的”这一课题时，首先必须要让学生理解“规律”的概念。根据以往经验，该教师认识到，如果按照课本的内容编排，由自己对“规律”概念作出一系列的解释，到头来学生还是容易将“规律”与“现象”混为一谈。因此，在讲“规律”概念之前，该教师首先给学生举了三个例子。

第一，交通中“红灯停，绿灯行”是不是规律？

第二，“水往低处流”是不是规律？

第三，生物界的“适者生存”是不是规律？

对于学生来说，这三个例子都非常熟悉，但是否是规律，开始时仍有许多学生认为都是规律，并各抒己见。

随后，教师引导学生阅读课文。

经过阅读、思考、讨论后，绝大部分学生可以很清楚地明白：“红灯停，绿灯行”是行为规则；“水往低处流”是现象；只有“适者生存”揭示了生物个体与环境之间的本质联系，才是规律。

通过该教师的三个例子，学生准确把握住了“规律”这一抽象概念，分清了规律与规则、现象之间的区别。

为了加深对规律定义的进一步理解，该教师又以《守株待兔》寓言为例：“宋人有耕者。田中有株。兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔。兔不可复得，而身为宋国笑。”

“宋人为什么受到取笑呢？”教师把这个问题抛给学生。

经过讨论，学生得出多个答案。

“规律是事物之间的一种联系，但并不是事物之间所有的联系都是规律。”

“原来遇上的现象有可能多次重复出现，也可能只出现一次。前者是受本质的必然的支配，后者是一种非本质的偶然的巧合。”

“兔子有生有死是必然的，由规律决定，但兔子撞树死是偶然的。”

“这个宋人的错误是把偶然的现象当做必然的规律。”

………

通过这个例子的讨论，学生进一步懂得了规律是物质运动进程本身所固有的本质必然联系。

在应用例子加深学生对知识的理解时，该教师意识到，分析的例子必须有层次，要遵循学生的认识规律，遵循学生现有的知识结构，同时例子要体现与理论的内在联系，让学生在分析过程中找到疑问，在疑问中找到解决问题的答案。

在“经济常识”中讲完商品价值两因素以后，该教师又让学生分析例子——农民自种自吃的粮食不仅具有使用价值而且具有价值，对不对？

开始时，也有很多学生认为是对的。

教师提醒学生运用“价值”与“使用价值”的概念来解题。

学生马上想到“商品”的概念，说：“农民自种自吃的粮食不是商品，所以它虽然花费了体力劳动和脑力劳动这一无差别的人类劳动，但没有凝结在商品中，因此结论是‘农民自种自吃的粮食’只有使用价值而没有价值。”

该教师满意地点点头。

一个好例子的应用，不但能够让学生正确、快捷地领悟课本理论内容，而且还能更深层次地触及学生的意志、情感及需要。

思想政治课是理论性很强的学科，对于思维水平还不高的中学生来说，要理解掌握好是有难度的。为了让学生能够准确掌握某个原理，案例中的教师不是单从理论讲解，而是借用例子加以说明。

这种以例释疑的教学手段，是值得其他教师学习的，因为它能够促进学生对教材内容、基本原理的深入理解，帮助学生扎实掌握基本知识，进而不断增强学生分析问题及推理的能力，改变学生以往死记硬背的课堂学习方法，对教学质量的提高，以及学生素质的全面发展，起到了重要作用。